הוראת גוף
אני נותן תיקון, הערה, אני מזמין את האדם לחפש משהו בכיוון אחר. האם אני יודע בוודאות מה נכון לו? האם אני חש אותו מפנים? ברור כי התשובה היא: לא! איני יודע את שמתחולל לו בפנים המפרק, איני יודע לחוש כמוהו את הטונוס, המאמץ, הכאב והתענוג ברמ"ח איבריו ושס"ה גידיו. אז מה אני כן יודע? מה אני מציע? כיצד אני מוצא את הדרך שתתמוך בגילוי של התלמיד את הריקוד שלו.
ראשית, אני רואה שהגוף אינו עובד על פי הגיון במובן הרגיל של המילה הגיון, לגוף הגיון ותבונה משלו. אני מודע לכך שאיני יכול לכתוב תורה סדורה אודות גוף, אין ביכולתי לכתוב הוראות הפעלה שיכילו בתוכן את כל הרוחב והעומק של תופעת הגוף השלם. יחד עם כך, ישנם כמה עקרונות אותם ניתן לנסח – עקרונות אלו עלו והתנסחו מתוך התבוננות בגוף ובזמן העבודה עם הגוף, התבונות שהתרחשה בתנאי מעבדה – בסטודיו, התבוננות שנעשתה בעיקר בגופי שלי אך גם בתנועתם של תלמידי. לא בכדי אני משתמש בשפה שונה: אני מבחין שכאשר מדובר בי, גוף ראשון, אני מתבונן בגוף שהוא גופי וכאשר אני מתבונן בתלמידי, גוף שני, אני מתבונן בתנועת גופם. כאשר אני אומר שאני מתבונן בגופי, הכוונה היא שאני מצוי בהקשבה לתחושות הגוף, אלו שרק אני חש אותן – זוהי אינפורמציה קינסתטית או תחושתית, יחד עם הקשבה זו אני בהקשבה למידע הנראה – אינפורמציה חזותית, הכוונה היא לתנועה של גופי, לתנועה הנראית. לעומת זאת, כאשר אני מתבונן בתלמידי אני מקבל את האינפורמציה החזותית בלבד. אני עשוי להניח הנחות מתוך קבלת אינפורמציה חזותית המתקבלת מתנועת התלמידים, ולהסיק מסקנות אודות ההתרחשות החושית בגופם של התלמידים: מהירות, רעד, יחסים שבין איברים, דינאמיקה תנועתית, אירגון המבנה, הבעת פנים, הרמת הכתפיים, כיווץ הישבנים, לסת מוחזקת, עורף קשה.... ועוד תופעות נצפות – אך אלו תהיינה מסקנות בעירבון מוגבל. גם אם ההגבלה אינה באה לידי ביטוי בכל רגע נתון עליי להכיר בקיומה ולהביא אותה בחשבון. אינפורמציה נוספת הזמינה לי במגע עם תלמידים היא המגע עצמו. לדוגמא: המגע בכף רגל עשוי לעזור לי לקבל את המיידע אודות מידת ההחזקה או השחרור של מפרק הקרסול.
בתהליך העבודה אני לומד לקשר בין האינפורמציה החושית לזו הנראית, אני לומד את התהליכים התנועתיים והקשרם לתנועות הנוצרות. לימוד זה מהווה גשר מעבר בין התחושה לתנועה החיצונית, גשר זה מאופיין במידה של רפלקסיביות מסוג אחר, זאת אומרת רפלקסיביות שאיננה נתפסת במערכת ההיגיון הרגיל אבל, כאמור, כן מושתתת על עקרונות הגיוניים. השלב הבא, זה שמתבקש בתהליכי הוראה, עושה את אותה דרך אך בכיוון ההפוך; האינפורמציה החזותית אותה אני מקבל מתלמידי מתורגמת לזו החושית. הנחת היסוד על פיה מתקיים תהליך שכזה אומרת שהתנועה הנראית עשויה להוות בבואה לתהליכים הבלתי נראים – אלו שרק התלמידים הנעים חשים בזמן התנועה עצמה. העובדה שמורה התנועה חווה בגופו את האינפורמציה החושית, יודע את הביטוי שלה שהוא האינפורמציה החזותית, למד להבחין באינפורמציה זו כבבואה לאינפורמציה חושית, ובנוסף לכל זה יודע לנסח את הדברים כך שהתופעות בגופו של התלמיד משתקפות דרך המורה/המשקף וחוזרות אל התלמיד, היא זו שהופכת את מורה התנועה לאפקטיבי ובסיסה הוא הניסיון הפרקטי של המורה סביב חווית גופו. האומנם? ניתן להתבונן על מקרים שונים בהם אין בניסיון המורה את חווית הגוף, על מגבלותיה השונות, של התלמיד.
כמה מקרים לדוגמא:
א. תלמידים בוגרים מאוכלוסיה נורמאלית: מורה בעל גוף גמיש שעובד עם תלמיד בעל גוף נוקשה, או מורה בעל יכולת קואורדינטיבית גבוהה שעובד עם תלמיד בעל יכולת קואורדינטיבית נמוכה.
ב. אוכלוסיה מיוחדת: תלמידים בעלי מוגבלויות פיזיות, נכויות שונות היוצרות פער משמעותי בין חווית הגוף של המורה לזו של התלמיד.
ג. תלמידים צעירים: הגיל הרך – עד כיתה א', ילדים צעירים - כיתה א' עד ג', ילדים בוגרים – כיתה ד' עד ו', נוער צעיר – חטיבת ביניים, נוער בוגר – תיכון.
כל אחת מהקטגוריות הנ"ל דורשת התייחסות מיוחדת.
במקרים כאלו ואחרים קיים פער משמעותי בין חווית הגוף הבסיסית של המורה השונה מזו של התלמידים – כיצד מתאפשר למורה להתייחס לתלמידים אלו? במסגרת זו אבחר שלא לדון במקרים של אוכלוסיה מיוחדת ובמקרים של תלמידים צעירים. במסגרת זו הדיון נסב סביב הוראה של תלמידים בוגרים מאוכלוסיה נורמאלית.
רבות ניתן לדון על אופן ניסוח הוראת התנועה והמתודיקה שלה: דרך הדימוי – בחירת הדימוי והאפקט שלו, דרך נתינת הוראות תנועתיות ענייניות, הוראה דרך הוראה או הוראה דרך שאלה, הוראה פתוחה שנותנת מקום ואחריות רבה של התלמיד על המחקר או הוראה סגורה שמנוסחת כך שהתלמיד מקבל הנחייה בלתי פוסקת – ברורה ועשירה. אם היה ניתן להימנע מדיון אודות אפשרויות תקשורת הוראתית במסגרת זו, הייתי בוחר להימנע מכך ולעסוק בתוכן ההוראה עצמה, בתוכן ומהות ההוראה עצמה, אך נראה כי אין אפשרות להפריד את תוכן ההצעה מהשפה והמתודיקה של ההוראה.
כבר נאמר שישנם כמה עקרונות, העולים מתוך העבודה עם הגוף, עקרונות אותם ניתן לנסח. עקרונות אלו עולים מתוך עיון בשלב הראשוני יותר של התהליך והוא שלב האינפורמציה החושית, דרך עיון בשלב הבא – שלב האינפורמציה החזותית ועד לעיון בשלב המתקדם ביותר של התהליך והוא השלב בו מתורגמת האינפורמציה החזותית חזרה לזו החושית.
לפני שאציג כמה מהעקרונות יש לזכור שמילים הן אך קליפה חיצונית של תובנת הגוף, זוהי רטוריקה מכוונת/מורת תנועה. יחד עם זאת המילים הן גם ביטוי לאופן החשיבה והתפיסה, וכאנשים חושבים אנו מוגבלים בהקשר לכך שכל העקרונות, אותם הבנו בהקשר לגוף, קיימים בו-זמנית ומחייבים אותנו כל הזמן – זאת למרות שלעיתים הם עומדים בסתירה אחד לשני, ועל כן למחשבה ולהגיון קשה להכילם.
עקרון ראשון:
לתת למשקל הגוף לפול/לנוע לתוך האדמה – הרגלים תופסניות, קשתיות ואחראיות להעצים את המשקל כלפיי מטה, כמו מבקשות לחדור אל האדמה ומשם להרגיש את העצמה החוזרת לתוך הגוף, כלפיי מעלה. כך נוצרת מערכת יחסים הדדית בין הגוף לאדמה, הגוף נותן את המשקל ומקבל מהאדמה תמיכה ועזר כנגדו לנוע בו. מערכת יחסים זו מתקיימת ביחס ישיר בין קבלה לנתינה כך שככל שהשורשים חודרים עמוק יותר באדמה כך גם נוף העץ רחב, ארוך ומפואר יותר.
עקרון שני:
הבנת הגוף את המרכז הדינאמי מביאה עימה איכות קפיצית ועוצמתית בתוך תנועה ללא מתח ומאמץ עודף – אינטגרציית סך כל החלקים ביחס למרכז הגוף וגילוי ההקשרים המרובים בין המשקולות השונות בגוף, ככאלו העובדות בשיתוף פעולה ומתוך הרמוניה וקואורדינציה פנימית.
עקרון שלישי:
להרגיש את הגוף מעבר לגבולות הפיזיים – לשלוח, להתארך, להתרחב, להתפשט.
עקרון רביעי:
היות הגוף עומד ודינאמי בו זמנית, בין שמיים לארץ. כמו האטמוספרה - אינה שטוחה על כדור הארץ בה בעת שאיננה בורחת ממנו. כמו כדור שנימצא במצב הסיפי, על גבול התהום, באיזונים בלתי פוסקים הקשורים לתנועת הנשימה שמניעה את המשקל.
עקרון חמישי:
מגע – התודעה, ולא רק המודעות התחושתית, נמצאת במקום שבו הגוף נוגע באדמה, בחפץ, באדם אחר.
עקרון שישי:
הרפיה וכיווץ - הכיווץ או האיסוף הוא אב ההרפיה. לעמוד על ההבדל שבין כיווץ נכון לעודף כיווץ.
מהו העקרון השביעי?
